Te ajută educaţia să ai o carieră mai reuşită ?


10.05.2010
by Tags: , , , , , ,
Ne focalizăm deocamdată pe trei dimensiuni / întrebări :

  • Angajare : oferă educaţia şanse mai mari de găsire a locului de muncă dorit ?
  • Nivel al veniturilor : oferă ea şanse mai mari de obţinere a unor venituri mai bune ?
  • Securitate ocupaţională : protejează ea împotriva pierderii locului de muncă (şomajului), a pierderii statutului (de-clasării ) şi a pierderilor salariale ?

Caută răspunsuri în informaţia ştiinţifică prezentată mai jos şi, pe baza ei, elaborează o strategie mai realistă legată de propria carieră!
Poţi vedea că cele mai multe dintre ideile care sunt vehiculate astăzi ca noutăţi legate de carieră sunt, de fapt, tendinţe internaţionale vechi, ignorate de cea mai mare parte a publicului român.

  • Studenţii mei au avut posibilitatea să facă acest exerciţiu în cadrul unui curs de Sociologia educaţiei, din care reproduc aici un fragment. Foarte probabil, informaţiile acestea li se vor fi părut “inutile” multora dintre ei. Aşa cum multora li s-a părut “exagerată” cerinţa de a le folosi, în timpul cursurilor şi la examene, fie pentru a elabora o strategie personală informată legată de carieră, fie pentru a oferi consiliere informată în domeniu. După cum au evidenţiat testele PISA din 2006, avem o mare problemă în domeniul utilizării gândirii şi informaţiei ştiinţifice în rezolvarea problemelor de viaţă cotidiană. Tu cum stai la acest capitol ?
(…)
Deja din anii 1970, mulţi sociologi îşi exprimau scepticismul în faţa ideii de legătură directă şi lineară între sistemul educativ şi piaţa muncii. Iar evoluţiile recente către sistemele economice neofordiste sau postfordiste, au alimentat poziţiile critice faţă de optimismul, aparent fără rezerve, al guvernanţilor, tentaţi să aştepte de la sistemele educative mai mult decât acestea pot da.

Pentru sociologia americană, lucrarea Schooling in Capitalist America e cel mai frecvent citată : deşi statisticile indicau o corelaţie semnificativă între nivelul diplomei şi recompensele ocupaţionale, influenţa diplomei era masiv mediată de clasa de origine, rasă şi gen : „abilităţile intelectuale dezvoltate ori certificate în şcoală au o influenţă cauzală scăzută asupra reuşitelor economice. Numai o mică parte a corelaţiilor statistice, substanţiale, între şcolarizare şi succesul economic poate fi pus pe seama rolului şcolii în producerea ori screeningul capacităţilor cognitive” (Bowles şi Gintis, 1976, cf. Haralambos şi Holbon, 2000: 789).

Roger Establet rezumă concluzii similare în sociologia franceză : „Legătura între angajare şi diplomă există, categoric. Dar e slabă, pur statistică, în nici un caz implacabilă; există unele tendinţe, indiscutabil, dar ‹‹în cele din urmă, indeterminismul pare mai puternic decât determinismul ›› (R. Boudon)” (Establet, 1987, p. 12).

Mai recent, Jutta Allmendinger (1989) demonstrează că, la nivel internaţional, legătura dintre educaţie şi muncă e influenţată de natura sistemului educaţional :

– în statele care au sisteme educaţionale stratificate – adică se bazează pe proceduri de selecţie şcolară decise la nivelul fiecărei instituţii (examene de admitere, de pildă) -, statutele ocupaţionale sunt puternic influenţate de nivelul diplomei, iar stabilitatea locului de muncă este mai mare;
– acolo unde sistemul educaţional e standardizat – furnizează standarde unitare, la nivel naţional, pentru toţi elevii -, statutele ocupaţionale depind mai puţin de nivelul diplomei, iar stabilitatea locului de muncă este mai mică.

1. Principalele tendinţe mondiale, desprinse din analiza a trei modele*: francez, nord-american şi nord-european

* Termenul “model” nu are aici conotaţii axiologic-normative (aşa e bine, aşa ar trebui să  funcţioneze lucrurile), ci doar semnificaţia de pattern, structură reală. Cele trei modele sunt prezentate doar cu titlu de ilustrări, pentru a atinge două obiective: identificarea principalelor tendinţe mondiale şi sublinierea faptului că diversitatea, nu uniformitatea, e proprie evoluţiilor contemporane.
Alegerea acestor modele / ilustrări a fost practic determinată de accesul la informaţie. Analiza modelului german, a celui japonez sau a altor modele asiatice, africane etc. ar putea pune în evidenţă alte fenomene interesante.
Pe de altă parte, dată fiind poziţia statelor alese de
actori centrali în procesele de globalizare, există şanse mari ca ele să ne ofere o imagine destul de corectă asupra tendinţelor mondiale.
1.1. Pentru sistemul naţional francez, Roger Establet (1987) ne oferă o analiză sintetică a evoluţiilor relaţiei între formare şi muncă (formation-emploi), bazată pe analiza datelor statistice disponibile pentru un sfert de secol (1954-1976/1980).
· „Revoluţia terţiară” din economie a  condus la valorizarea diplomelor superioare care, „îşi conservă, în pofida banalizării lor relative, valoarea de garanţie socială” (p.21) :
o şansele de inserţie profesională sunt mai mari pentru posesorii de diplome superioare (inserţie = „momentul în care tânărul accede la un loc de muncă pe baza cunoştinţelor dobândite în cursul formării sale”, Duru-Bellat şi van Zanten, 1992, p. 50) ;
o diplomele complete şi „cu tradiţie” sunt cele mai rentabile în obţinerea unor posturi de cadre superioare, dar şi în cazul diplomelor noi şansele sociale ale posesorilor sunt în creştere (Establet, p.16);
o chiar şi studiile superioare incomplete oferă şanse mai mari de ocupare a unei poziţii de conducere (cadre medii)  (p.17);
o „ratele de şomaj ale posesorilor de diplome de învăţământ superior sunt cele mai scăzute şi cresc mai lent” (Affichard, 1972, citat în Establet, op. cit., p. 18);
o „salariile se ordonează după nivelul crescător al diplomelor. (…) cu cât e mai înaltă diploma, cu atât mai bună e remuneraţia” (Establet, p.24);
o totuşi, legătura dintre diplomă şi salariu începe să se atenueze în perioada 1969-1976 (p. 24-25);
o în condiţiile în care creşterile salariale devin o problemă pentru toţi angajaţii, şansele de creştere a salariilor (carieră) sunt mai mari pentru posesorii de diplome superioare: „ceea ce devine dificil pentru un posesor de diplomă superioară devine improbabil pentru un posesor de CAP [certificat profesional] şi interzis pentru o persoană fără diplomă” (p. 35); aceleaşi concluzii sunt formulate şi de Marie Duru-Bellat şi Agnes Henriot van Zanten (1992: 50) : „diferenţele [salariale] relativ mici la începutul vieţii active sunt urmate de ecarturi succesive, numai posesorii de diplome realizând într-adevăr o carieră”;
o evoluţiile nu sunt uniforme: ele îi avantajează net pe bărbaţii posesori de diplome superioare; pe de altă parte, diplomele „ştiinţifice” sunt mai rentabile decât cele „umaniste” (v. şi sinteza realizată de Marie Duru-Bellat şi Agnes Henriot van Zanten, 1992, pp. 48-52).
· „Pentru indivizii care au părăsit şcoala cu o formare primară sau profesională, orizontul posibililor s-a restrâns drastic la clasa muncitoare” (Establet, p. 19), la salarii comparativ mai mici şi cu şanse mici de creştere pe parcursul vieţii active.
· În fapt, analizele pun în evidenţă o polarizare între diplomele superioare şi „diplomele populare” (p. 21).
· Nivelul mediu al studiilor (bacalaureat şi brevet de calificare dobândeşte un statut incert; aceste diplome sunt cele mai afectate de devalorizarea (dévaluation) datorată inflaţiei diplomelor (p. 20-21).
Studiile mai recente (Baudelot şi Establet, 2000; Paul, 2000) arată că tendinţele identificate în 1987 s-au accentuat şi au apărut unele tendinţe noi :
· „Riscul major care apărea [dintr-un studiu naţional de prognoză pentru 2005] pentru anii următori era acela al unei insuficienţe globale a numărului de locuri de muncă oferite tinerilor, iar nu acela al unui dezechilibru structural între nevoile economiei şi ieşirile din sistemul educativ” (Paul, 2000: 334).
· Panelurile realizate pe absolvenţi la nouă luni şi la cinci ani după absolvire evidenţiază (Paul, 2000) :
o limitele abordărilor secvenţiale şi indicatorilor statici : între cele două valuri, diferenţele sunt notabile;
o pertinenţa unor concepte dinamice precum cel de traiectorie profesională : cursul vieţii active a devenit mai complex, cu numeroase schimbări;
o diversitatea traiectoriilor : modelul cunoscut (studii – inserţie – creşteri salariale potrivit unor clase de vechime în muncă – pensionare) e tot mai rar; în unele cazuri (de exemplu, domeniul hotelier), inserţia e rapidă, dar locurile de muncă sunt instabile; în altele (de exemplu, electronică), inserţia necesită un timp mai lung, dar după cinci ani absolvenţii au o mai mare stabilitate.
· Şomajul tinde să devină o componentă normală a cursului vieţii active, în care perioadele de activitate alternează cu perioade de şomaj.
o Tinerii reprezintă una dintre categoriile cele mai vulnerabile.
o Totuşi, chiar şi angajaţii cu vechime, al căror contract cu instituţia implica stabilitate şi promovări însoţite de creşteri salariale, pot ajunge în situaţia de  a fi realocaţi sau disponibilizaţi.
· Una dintre consecinţele vulnerabilităţii crescute e prelungirea duratei studiilor – sistemul educativ are rolul de a absorbi surplusul de forţă de muncă de pe piaţă.
· Muncile sezoniere, cu program redus, flexibile (atât geografic, cât şi ca status-rol) devin componente normale ale cursului vieţii active.
· Rentabilitatea nu mai e decisă doar de nivelul studiilor. În interiorul aceluiaşi nivel al studiilor, cererea de piaţă pentru diferitele specializări atrage diferenţe notabile:
o rentabilitatea diplomelor tehnice, ştiinţifice (ştiinţe „exacte”), de management şi comerţ a crescut ; dimpotrivă, rentabilitatea diplomelor în Litere şi Ştiinţe umane s-a deteriorat;
o salariile devin mai puţin dependente de vechime şi de reglementări generale : debutanţii de astăzi într-o profesie oarecare pot fi mai bine salarizaţi decât au fost cei din generaţiile precedente sau decât sunt congeneraţionalii lor din alte profesii, cu acelaşi nivel al diplomei, dacă cererea de forţă de muncă e mare.
· Rentabilitatea diplomelor posedate de femei e în creştere: tot mai puţine tinere posesoare de diplome sunt inactive. Totuşi, rămân mai puţin rentabile decât diplomele masculine.
· Întreprinderile, care până nu demult structurau numai cererea de calificări (educaţie), participă tot mai mult la structurarea ofertei de calificări (educaţie) şi a cursului vieţii active:
o cursul vieţii active poate începe cu o muncă necalificată (practicată tot mai frecvent în paralel cu studiile medii sau superioare);
o întreprinderea organizează programe diverse de calificare, perfecţionare, recalificare, policalificare, în măsură să asigure promovarea şi flexibilitatea lucrătorilor;
o statul încurajează şi reglementează participarea întreprinderilor la sistemul educativ naţional.
***
1.2. Concluziile formulate pentru societatea franceză pot fi regăsite în studiile americane.
  • “În anii ’90 şi în continuare, răspândirea universală a educaţiei, a computerelor şi a mijloacelor de comunicaţie de mare viteză înseamnă că ceea ce câştigăm depinde de ceea ce putem să învăţăm şi de cât de bine putem să aplicăm la locurile de muncă ale Americii ceea ce învăţăm. De aceea, cum ştim, un absolvent de colegiu din acest an va câştiga în primul an de muncă cu 70% mai mult decât un absolvent de liceu. De aceea, câştigurile lucrătorilor tineri care au abandonat şcoala, ori care au
    terminat dar nu au beneficiat de educaţie continuă sau training, au scăzut numai pe parcursul ultimului deceniu cu mai mult de 20%» (Bill Clinton, 1992, cf. Brown şi Lauder, 1997 : 180).
Levin şi Kelley (1997, p. 247) ne oferă o analiză a datelor pentru perioada 1968-1987 :
· per ansamblu (statistic vorbind), posesorii de diplome superioare câştigă semnificativ mai mult decât posesorii unor diplome de liceu sau de şcoală generală ;
· toate categoriile se confruntă însă cu o tendinţă de scădere a veniturilor ;
· pe măsură ce ne apropiem de finele secolului XX statisticile indică o tendinţă clară de reducere a ecartului general între diplomele de mijloc ;
· în acelaşi timp, are loc o polarizare a veniturilor : singura categorie în care veniturile înregistrează o creştere e categoria din vârful piramidei, „peste 16 ani de educaţie”.
Date fiind evoluţiile istorice diferite (în SUA, masificarea învăţământului superior scurt profesional – colegiu – s-a petrecut înainte ca în Franţa să se fi masificat bacalaureatul – Chauvel, 2000), tendinţa de devalorizare afectează puternic diplomele de nivel mediu (colegiu). Jeanne H. Ballantine (2001) notează că şansele de inserţie profesională ( = angajare potrivit studiilor) sunt mai mari pentru absolvenţii de colegiu, dar inflaţia acestor diplome a condus la o devalorizare diferenţiată a lor:  prestigiul instituţiei (cât de selectivă / exigentă este în acceptarea studenţilor şi eliberarea diplomelor) şi specializarea sunt cele care fac diferenţa.
Robert B. Reich (1997) dezvoltă ideea polarizării în societatea americană, unde „bogaţii devin şi mai bogaţi, iar săracii şi mai săraci”.
  • Lucrătorii angajaţi în activităţi de rutină (routine producers) se află într-o „barcă ce se scufundă foarte repede”. Aflaţi la baza sistemului fordist-birocratic – care le asigura, totuşi, un nivel al veniturilor şi un grad de securitate relativ satisfăcătoare –, ei se văd, în condiţiile pieţei globalizate, puternic concuraţi de mâna de lucru mai ieftină din ţările în curs de dezvoltare. Totodată, ei se văd, în condiţiile politicilor neoliberale care reduc intervenţia statului în economie şi lasă mecanismele pieţei să funcţioneze liber, lipsiţi şi de protecţia reglementărilor juridice cu privire la salariul minim, şi de protecţia pe care le-o oferea o mişcare sindicală puternică. Deteriorarea situaţiei bărbaţilor din această categorie a condus, per ansamblu, la o diminuare a diferenţelor de gen.
  • La polul opus, unele categorii superioare sunt avantajate de noile evoluţii: categoriile al căror obiect de activitate e informaţia şi mai ales acelea care manipulează simboluri vizuale şi audio (symbolic analysts) – cercetătorii în domenii „de vârf”; consultanţii în domenii precum polică, finanţe, management, agricultură; experţii în publicitate, relaţii publice, lobby; proiectanţii şi arhitecţii. Globalizarea le-a oferit o piaţă mai mare de vânzare a competenţelor, în timp ce dezvoltarea formelor şi mijloacelor de comunicare şi transport le-a oferit o mare mobilitate.
  • O categorie intermediară, in-person servers, „se scufundă mai lent”. Lucrătorii tradiţionali se văd acum concuraţi şi de persoane cu studii mai înalte, dar ale căror diplome se devalorizează, şi de emanciparea unor categorii etnice (hispanici, populaţie de culoare), şi de fluxurile migratorii. Totuşi, evoluţiile demografice (creşterea duratei medii a vieţii cu consecinţe asupra numărului de bătrâni care trebuie îngrijiţi) şi noile stiluri de viaţă (care atrag nevoia de personal domestic) fac ca cererea pentru aceste tipuri de munci să crească.
Stanley Aronowitz şi William De Fazio (1997) observă şi ei polarizarea societăţii, dar o atribuie unui alt factor – evoluţiile tehnologice :
„Revoluţia ştiinţifică-tehnologică a zilelor noastre (…) a alterat fundamental formele de muncă, calificare şi ocupare. Tot ce implica noţiunea de tradiţie a persoanei şi de identitate cu munca sa s-a schimbat radical” (p. 194). Inovaţiile ştiinţifice şi tehnice nu mai sunt episodice, ci au devenit rutină. Ceea ce altădată era labour-intensive work (muncă bazată pe folosirea intensivă a capitalului uman) a devenit capitech-intensive work (muncă bazată pe folosirea intensivă a banilor şi tehnologiei). De aici, prăpastia dintre munca intelectuală şi munca manuală.
· Pe de altă parte, ei argumentează că posesorii de diplome superioare, pe care altădată diplomele îi protejau de schimbări dramatice în cursul vieţii, trăiesc astăzi într-o lume a muncii tot atât de nesigură ca şi alţi lucrători. Cele mai multe meserii sunt des-calificate (deskilled) pentru că vechile categorii ocupaţionale trebuie redefinite în conformitate cu noile tehnologii. În plus, angajatorii caută reducerea costurilor şi diminuarea forţei de presiune a sindicatelor, procedând la disponibilizări în masă, preferând contractele de muncă cu durată determinată, munca sezonieră sau part-time, salarizarea în funcţie de at
ingerea unor „target-uri”, nu în funcţie de calificare [target = un set de indicatori cantitativi şi calitativi, care definesc sarcina de muncă într-un interval de timp].
Mai recent, Aaron M. Pallas (2002) pune sub semnul întrebării faptul că „bogaţii devin mai bogaţi”, argumentând că o astfel de concluzie – legitimă în studiile transversale – devine problematică pentru studiile longitudinale. Caracteristica fundamentală a cursului vieţii active este astăzi schimbarea / incertitudinea status-rolurilor, inclusiv a celor superioare : un individ aflat astăzi pe o poziţie înaltă poate ocupa într-un viitor oarecare o poziţie medie sau joasă. În aceste condiţii, media veniturilor individului pe durata vieţii active – indicatorul utilizat în mod obişnuit de cercetători – nu mai poate fi estimată.
· Una dintre analizele cele mai interesante – care confirmă cele de mai sus – îi aparţine economistului Lester Carl Thurow (Building Wealth. The New Rules for Individuals, Companies and Nations in a Knowledged-based Economy, HarperCollins, 1999; un rezumat poate fi accesat la http://www.jobsletter.org.nz/jbl10910.htm
***
1.3. Ţările nord-europene (îndeosebi Suedia) par a avea rol de promotoare ale unui model nou nu numai în comportamentele familiale, ci şi în evoluţiile raportului dintre educaţie şi muncă : aici, cursul normal al vieţii active tinde să cuprindă multiple programe educative succesive – din 8 milioane de suedezi, 2 milioane frecventează cursuri serale (Chauvel, 2000: 346). Acestea alternează sau sunt simultane cu exercitarea unei activităţi remunerate şi pot fi urmate sau nu de schimbări profesionale. Modelul se extinde (ca şi modelele familiale din anii 1960) în America de Nord şi ne putem aştepta să devină global.
2. Raportul educaţiei cu calificările cerute pe piaţa muncii devine tot mai  problematic
· Una dintre criticile cele mai radicale ale şcolii a fost realizată de Ivan Illich încă în 1971 (!):   plasarea pe piaţa muncii, scria Illich, e mai curând produsul unei abilităţi a individului de a se „vinde” decât consecinţa calificărilor dobândite în şcoală.
· Un alt american, Randall Collins (1972 !) a argumentat că numai o mică parte a cheltuielilor pe care ţările dezvoltate le fac pentru educaţie contribuie într-adevăr la acoperirea nevoii sociale de calificări :
o după nivelul primei educaţii (alfabetizarea maselor), educaţia nu mai influenţează semnificativ productivitatea ;
o există unele profesii (medicina, ştiinţele juridice, ingineria) pentru care, într-adevăr, educaţia superioară poate fi relevantă ;
o în cele mai multe cazuri, însă, meseria se învaţă la locul de muncă ;
o în multe domenii (de exemplu în business), studiile superioare se organizează mai curând pentru a instituţionaliza profesia (a-i asigura un statut social ridicat) decât pentru formarea competenţelor.
· Un studiu al lui Levin şi Kelley (1997) ne avertizează implicit că ceea ce numim „nivel de educaţie” reprezintă o noţiune ambiguă în raport cu calificările, corelaţia cu productivitatea fiind puternic dependentă de indicatorii folosiţi pentru a o operaţionaliza.
o Dacă luăm ca indicator rezultatele la testele naţionale standardizate – fetişizate astăzi de toate guvernele ca indicator al calităţii sistemelor educative – şi comparăm aceste rezultate cu nivelul productivităţii la locul de muncă (măsurat prin target-urile atinse sau / şi prin aprecierile managerului direct), scorurile obţinute la teste se corelează slab cu productivitatea (pp.241-243).
o Explicaţia vine din faptul că testele vizează îndeosebi performanţele cognitive, în timp ce pe piaţa muncii aceste tipuri de competenţe sunt cerute numai la un nivel „ prag”, „de bază”. În pofida retoricii care postulează o creştere a cererii de capacităţi cognitive în era economiei bazate pe informaţie, „cele mai cuprinzătoare studii cu privire la schimbările în cererea de competenţe nu susţin opinia potrivit căreia cererea de capacităţi cognitive s-a accelerat în timp” (p. 243). Dimpotrivă, aceasta pare a se fi diminuat, în favoarea unor competenţe precum atitudinea faţă de muncă, munca în echipă şi capacitatea de învăţare, ori a experienţei
în acelaşi tip de activitate (pp. 242-243). In consecinţă, interesul guvernanţilor pentru rezultatele la testele şcolare nu reprezintă o soluţie viabilă nici pentru dezvoltarea macrosocială, nici pentru bunăstarea individuală.
· De la aceeaşi observaţie critică asupra relevanţei testelor şcolare naţionale a pornit iniţiativa pentru Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor (Programme for International Student Assessment), cunoscut sub denumirea OECD / PISA.
o Programul a fost creat în 1997, guvernele membre ale OECD, iar ulterior şi alte state între care şi România, convenind să monitorizeze astfel rezultatele sistemelor lor naţionale de educaţie.
o Elevii de 15 ani, indiferent de forma educativă în care sunt cuprinşi, sunt supuşi unor teste standardizate, la fiecare trei ani (2000, 2003, 2006 …);
o PISA nu e primul program de evaluare comparativă internaţională a sistemelor educative, dar e diferit pentru că testează „gradul de pregătire a tinerilor pentru viaţa adultă şi, într-o anumită măsură, randamentul (effectiveness) sistemelor educaţionale. Ambiţia lui e să evalueze reuşita raportându-se la obiectivele fundamentale (aşa cum sunt ele definite de societate), nu la predarea-învăţarea unui corpus de cunoştinţe” (OECD 2003: 13).
o De pildă, în 2003, au fost urmărite patru domenii (OECD, 2003: 15):
§ gradul de alfabetizare (reading literacy) – „capacitatea individului de a înţelege şi a utiliza un text scris, precum şi de a reflecta asupra lui, astfel încât să-şi atingă scopurile, să-şi dezvolte cunoştinţele şi potenţialul, şi să participe în societate”;
§ matematică (mathematical literacy) – „capacitatea individului de a identifica şi înţelege rolul pe care matematica îl joacă în lume, de a face judecăţi bine fundamentate, de a utiliza şi de a angaja matematica în satisfacerea nevoilor vieţii sale de cetăţean constructiv, interesat şi conştient”;
§ ştiinţe (scientific literacy) – „capacitatea de a utiliza cunoaşterea ştiinţifică, de a identifica probleme / întrebări şi de a trage concluzii bazate pe probe, astfel încât să înţeleagă şi să ajute la luarea deciziilor cu privire la lumea naturală şi la schimbările aduse în şi prin activitatea umană”;
§ rezolvarea de probleme (problem solving skills) – „capacitatea individului de utiliza procesele cognitive pentru a face faţă unor situaţii reale şi trans-disciplinare, în care calea de soluţionare nu apare imediat şi în care domeniile cunoaşterii ori ariile curiculare ce pot fi aplicate nu ţin de un singur domeniu, matematică, ştiinţe sau lectură”.
· Iniţiativa Comisiei Europene de a elabora „un cadru european de certificări profesionale pentru formarea pe tot parcursul vieţii” (2005) dovedeşte o dată în plus cât de mare e interesul politic actual pentru o corelare a achiziţiilor şcolare cu nevoile vieţii reale în societate.
Exerciţii (posibile subiecte pentru examen) :
  • Care sunt indicatorii de bază pe baza cărora este evaluat raportul dintre formare (educaţie) şi nivelul veniturilor ?
  • Rezumaţi în trei fraze scurte tendinţele actuale în evoluţiile raportului între formare şi inserţie profesională.
  • Rezumaţi în trei fraze scurte tendinţele actuale în evoluţiile raportului formare – nivel al veniturilor.
  • Formulaţi o definiţie scurtă pentru conceptul curs al vieţii active.
  • Enunţaţi cinci tendinţe actuale în evoluţiile cursului vieţii active.
  • Enunţaţi cinci dintre cele mai solicitate competenţe pe piaţa muncii.
  • Pe baza informaţiei obţinute în cadrul acestui curs, formulaţi cel puţin trei concluzii (învăţăminte) pentru strategia voastră de construcţie a carierei.
…(NB. Nu voi furniza aici referinţele bibliografice complete, pentru a evita o încărcare ne-necesară a postării.)

Ma intereseaza opinia ta, scrie un comentariu

Adresa de email nu va fi publica. Campurile obligatorii sunt marcate cu *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.