Câţiva paşi necesari în reforma educaţiei (1)

04.12.2010

• Funcţii / scopuri ignorate sau insuficient integrate.
• Evaluarea competenţelor elevilor / studenţilor, luând în calcul ‘obiceiurile’ naţionale. Evaluare formativă şi evaluare sumativă.
• Nevoia de a acţiona asupra valorilor, atitudinilor şi practicilor beneficiarilor / ‘consumatorilor’ (elevi / studenţi şi părinţi).

Un sociolog al educaţiei ar avea multe de criticat în actualul proiect de lege, dar recunosc că, în multe privinţe, el constituie un pas înainte în comparaţie cu ce am avut până acum.
De aceea, nu-mi propun să-l critic, ci să vin în continuarea lui, cu o viziune diferită. Ceea ce voi spune implică schimbarea şi mai radicală a unor moduri de gândire, structuri şi practici împământenite şi, în consecinţă, poate genera respingeri şi mai categorice.

Mulţi vor întreba: ‘Unde se mai procedează aşa, unde s-a mai pomenit?’. Pentru unele secvenţe, răspunsul e: ‘Acolo unde se obţin rezultatele cele mai bune’, dar pentru alte idei avansate răspunsul e: ‘Nicăieri’. Unde scrie că suntem condamnaţi să importăm întotdeauna modele pentru a construi castele pe nisip, proiecte utopice care, puse în practică, devin inevitabil ‘forme fără fond’ ? Unde scrie că nu avem voie, ori nu suntem capabili, să creăm modele care ni se potrivesc – poate de avangardă? Cu mai bine de o jumătate de secol în urmă, Şcoala sociologică de la Bucureşti patronată de Dimitrie Gusti a vorbit – în pustie! – despre localism educativ. Iar pentru că aşa ceva nu se mai auzise nicăieri în lumea (îndeosebi franceză) din care pre(a)luam atunci modele, a trebuit să aşteptăm ca Europa să vorbească despre descentralizare şi autonomie locală pentru a ‘implementa’ şi noi ideea. Ca ‘acquis comunitar’ ! Cine mai are timp şi interes să-şi amintească de o mână de oameni din jurul unui sociolog care n-a rezistat decât extrem de puţin în fruntea Ministerului? O dovadă în plus că nimeni nu e profet în ţara lui. Mai ales dacă oamenii din ţara aceea s-au obişnuit să se închine la interese de partid sau de ‘gaşcă’, ori la dumnezei care, de la distanţă, par atotştiutori, atotputernici şi capabili să facă minuni…

Multe limite ale tuturor proiectelor de reformă de după 1990 vin din aceea că:

• nu pornesc de la o viziune: ce tip de societate dorim şi putem să construim, în cât timp? iar în funcţie de răspunsul la această întrebare: ce valori, ce atitudini, ce competenţe etc. e necesar să împărtăşească membrii acestei societăţi, pentru ca ea să fie viabilă?
• nu au tratat cu seriozitate unele funcţii (scopuri) întemeietoare ale şcolii şi nu au încercat să le integreze coerent în ansamblul proiectului;
• nu au ţinut cont de modurile româneşti de a gândi şi a acţiona pentru atingerea propriilor interese şi, în consecinţă, nu au înţeles că, după redefinirea scopurilor şi competenţelor, şi în tandem cu acestea, prioritatea numărul 1 a reformei educaţiei în România este sistemul de evaluare a performanţelor elevilor şi studenţilor;
• s-au focalizat exclusiv pe infrastructură şi profesori, în condiţiile în care, de câteva zeci de ani încoace, cercetările arată că factorii cu influenţa cea mai pregnantă asupra calităţii rezultatelor sunt valorile şi atitudinile beneficiarilor / ‘consumatorilor’ (elevi / studenţi şi părinţi); stimulate, la noi, de valorile şi atitudinile vehiculate, prin media, în discursul public (oameni politici, reprezentanţi de succes din business, vedete).

Le voi aborda pe rând, lăsând deocamdată deoparte problema – crucială! – a viziunii, pentru că, oricât am discuta, ea va fi întotdeauna un rezultat al alegerilor şi jocurilor politice. Şi am abordat-o în altă parte: http://elisabetastanciulescu.ro/wp-content/uploads/2011/01/Elisabeta-Stanciulescu_Comentarii-la-Raportul-Comisiei-Prezidentiale-pentru-Educatie-2007_iulie071.pdf

I. Funcţii ignorate sau insuficient integrate ale şcolii

I. 1. Dezvoltarea şcolii moderne ca şcoală de masă a fost determinată, între altele, de nevoia de a proteja, a supraveghea şi a controla tinerele generaţii private de prezenţa părinţilor lor (atraşi şi prinşi în capcana muncii industriale sau a serviciilor prestate în afara familiei).

Evoluţiile acestei funcţii a şcolii au fost, la noi, ambivalente.

Pe de o parte, mai mulţi factori sociali şi psihologici fac din ea o prioritate, o urgenţă chiar: creşterea criminalităţii în general şi a criminalităţii în rândurile copiilor şi tinerilor în special; dificultatea tinerilor de a găsi un loc de muncă şi a se integra într-o activitate socialmente funcţională, acceptată şi reglementată; durata mai lungă a proceselor de maturizare psiho-socială, cu prelungirea adolescenţei în postadolescenţă şi o primă tinereţe întârziată etc. Între altele, aceste argumente au contribuit la prelungirea duratei şcolarizării şi la restructurarea învăţământului universitar şi explică, parţial, de ce, în majoritatea şcolilor şi universităţilor de prestigiu din lume, frecvenţa elevilor / studenţilor la activităţile curriculare şi extracurriculare e obligatorie. Şcoala, inclusiv universitatea, e o instituţie care ocupă, structurează, organizează  timpul tinerilor cu activităţi în interesul lor ; oricât de puţin s-ar preocupa de progresele lor cognitive şi aplicative, elevii şi studenţii – îndeosebi cei din categoriile defavorizate, cele mai expuse riscurilor sociale – au mai mult de câştigat dacă frecventează decât dacă nu frecventează.

Pe de altă parte, iniţial interesul pentru transmiterea culturii, iar apoi interesul pentru pregătirea profesională, la care se adaugă discursurile distorsionate cu privire la ‘libertatea’ copiilor, adolescenţilor şi postadolescenţilor, au făcut din această funcţie o paria : legislatorii şi guvernanţii îşi amintesc de ea sporadic, în momente critice; profesorii se simt desconsideraţi, umiliţi în faţa ideii că sunt puşi să exercite roluri pe care le echivalează cu acelea (inferioare, în ierarhiile lor simbolice) de gardieni sau poliţişti; şi se simt, totodată, lipsiţi de mijloace eficace; în timp ce elevii o resping în numele ‘dreptului’ lor la o iluzorie libertate absolută, lipsită de orice limitări şi reguli constrângătoare.

Cum interesele imediate ale tuturor categoriilor de actori sociali implicaţi converg, unul dintre scopurile întemeietoare ale şcolii moderne e tratat ca ‘anexă’ stânjenitoare. Multe şcoli au devenit spaţii ale diferitelor forme de criminalitate, iar prin aceasta un adevărat pericol social, şi cu siguranţă avem aici începutul unei tendinţe pe termen lung, pentru că infractorii găsesc în şcoli şi universităţi mase comasate de clienţi şi victime pentru acţiuni mergând de la comercializarea ilicită de mărfuri de tot felul până la terorism. Se prea poate ca, în timp, tendinţa aceasta să devină un argument împotriva comasării unui număr mare de copii şi tineri în acelaşi spaţiu, dar până atunci politicile şcolare trebuie să ia serios în calcul protecţia, supravegherea şi controlul şi să le integreze într-un ansamblu coerent al funcţiilor şcolii. Or, după ştiinţa mea, niciun proiect de reformă nu s-a preocupat de această integrare, de coerenţa internă a funcţiilor / obiectivelor şi de coerenţa lor cu ansamblul proceselor societale.

I. 2. Învăţarea raporturilor instituţionale este o altă funcţie întemeietoare, postulată explicit de teoreticienii şcolii moderne, şi în Europa, dar îndeosebi în SUA.

Aceasta se traduce prin : obişnuirea copiilor şi tinerilor cu respectarea structurilor, rolurilor, valorilor şi regulilor instituţionale; respectarea autorităţii care decurge din ele; integrarea acţiunilor personale în ansamblul valorilor, scopurilor şi regulilor comune legitime; armonizarea intereselor şi scopurilor personale cu valorile, scopurile şi regulile legitime; învăţarea şi utilizarea codurilor şi canalelor de comunicare instituţionale; etc. Toate acestea fac parte din ceea ce este numit ‘capacităţi şi competenţe transversale’, de care fiecare individ are nevoie în fiecare zi, pe parcursul întregii sale vieţi – pentru că, ne place sau nu, în societăţile contemporane, viaţa fiecăruia dintre noi se desfăşoară în cadre instituţionale.

Şi această funcţie a avut, la noi, o evoluţie ambivalentă.

Pe de o parte, la nivel discursiv, toată lumea vorbeşte despre educaţie socială, civică, etică, axiologică etc. Formulările de acest gen nu au lipsit din niciun proiect de reformă. Şi ori de câte ori un copil sau un tânăr comite acte antisociale, toată lumea arată cu degetul spre şcoală şi profesori: se consideră că acolo ar fi trebuit cel în cauză să înveţe comportamentul social legitim.

Pe de altă parte, învăţarea comportamentelor reglate prin autoritate instituţională, roluri instituţionale, valori şi norme generale e descurajată, împiedicată, blocată, anulată de stereotipurile pe care le auzim la tot pasul : ‘şcoala trebuie să fie ca o familie pentru elevi’; ‘profesorul este suplinitorul părintelui’; ‘profesorul trebuie să fie prietenul elevilor’. Rareori am întâlnit elevi sau studenţi care să creadă la modul serios în ‘rudenia’ sau ‘prietenia’ lor cu profesorii: marea majoritate percep o atare situaţie ca ne-naturală. În schimb, am întâlnit mulţi adulţi care o propovăduiesc cu aparentă convingere: părinţi, profesori, oameni politici, jurnalişti, iar uneori, din păcate, chiar cercetători şi ‘experţi’ în educaţie. Adulţi care, prin aceasta, seamănă dezorientare şi seminţe de frustrare în minţile tinerilor.

NU, dragi şi adesea prea sentimentali (sau neinformaţi) concetăţeni ! Şcoala NU trebuie şi nu poate să fie o familie; trebuie să fie pentru elevi / studenţi şi pentru părinţii lor o instituţie ! Profesorul NU trebuie şi nu poate să fie nici părintele, nici fratele mai mare, nici prietenul elevilor / studenţilor; trebuie să rămână ghidul lor, îndrumătorul lor şi, într-un fel, ‘managerul’, ‘leaderul’ lor în lumea instituţiilor sociale! Fiecare tip de relaţie socială şi fiecare rol social al adulţilor aduce o contribuţie specifică la formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale ale copiilor şi tinerilor: în familie se învaţă, prin experienţele de fiecare zi, competenţe specifice vieţii de familie; în grupurile de egali (vârstă şi sex/gen, interese, preocupări), respectiv în formele de educaţie non-formală şi informală, se învaţă competenţele specifice relaţiilor orizontale (prietenia, colegialitatea etc.); iar în relaţia cu profesorii şi cu administraţia şcolii se învaţă competenţele necesare raporturilor cu instituţiile.

Unde şi cum să înveţe copiii şi tinerii să respecte valori şi scopuri legitime, reguli aplicabile tuturor în acelaşi fel, autoritatea legitimată prin rolul social, relaţiile verticale (ierarhice), dacă instituţia care ar trebui să constituie terenul de exerciţiu practic pentru toate acestea funcţionează pe bază de raporturi non-instituţionale (de familie, prietenie etc.)? Unde şi cum să înveţe ce înseamnă să duci la îndeplinire un rol într-o activitate de grup a cărei reuşită globală depinde de responsabilitatea fiecăruia, dacă şcoala e tolerantă când ei lipsesc, de exemplu, la ora la care ar fi trebuit să prezinte o lucrare personală, ori spun senin şi fără alte explicaţii: ‘N-am făcut-o’? Ce angajator îi va înţelege şi ierta pe adulţii ‘educaţi’ în acest fel? Unde şi cum să înveţe ce înseamnă corectitudinea şi responsabilitatea dacă, ori de câte ori încalcă o regulă, profesorul îi ‘înţelege’ şi îi iartă, părinteşte sau prieteneşte? Ori, mai rău, le devine complice în încălcarea regulii şi ascunderea faptei (‘e de gaşcă’)? Ce şanse vor avea aceşti tineri, ca viitori adulţi, să găsească un loc de muncă unde să nu se simtă frustraţi, presaţi, agresaţi? Ori o societate în care să nu se simtă privaţi de libertate?

O şcoală care funcţionează după lozinci precum ‘profesorul e ca un părinte / trebuie să fie prietenul elevilor / studenţilor’ constituie un pericol real pentru şansele individului în viaţă şi contribuie la creşterea inegalităţii şanselor, pentru că tinerii din categoriile defavorizate sunt cei mai receptivi la respectivele lozinci, în timp ce tinerii din categoriile favorizate pot cu uşurinţă dobândi competenţele de relaţionare instituţională prin intermediul reţelelor părinţilor lor.

Practicând în fiecare zi respectul pentru cadrul didactic în postura de reprezentant legitim al instituţiei, copiii şi tinerii încorporează noţiunea generală de respect faţă de autoritatea legitimă. Autoritatea fiecărui profesor poate fi întărită sau slăbită prin competenţa de care dă dovadă în exercitarea rolului instituţional, dar prima ei sursă este (şi aşa e educativ să fie) poziţia de reprezentant legitim al instituţiei. Iar discreditarea cadrelor didactice constituie calea cea mai sigură către generaţii de adulţi lipsite de structurile de gândire şi emoţionale necesare respectului autorităţii de orice fel. Ne mai trebuie altă explicaţie pentru lipsa de respect a oamenilor faţă de instituţii, atât de evident în România şi nu numai?  Din nou, şcoala ca pericol social…

Practicând în fiecare zi respectul faţă de rolul propriu şi rolurile corelative ale celorlalţi în îndeplinirea unui scop comun, faţă de valori şi norme generale care fac posibilă realizarea scopului respectiv, copiii şi tinerii încorporează noţiunile de participare, responsabilitate şi corectitudine.

Practicând un sistem de recompense şi sancţiuni bazat pe contribuţia reală, efectivă, a fiecăruia la realizarea scopului comun, se încorporează noţiunea de echitate.

Sub toate aceste aspecte, şcoala românească funcţionează ca un spaţiu antieducativ şi ca un pericol real pentru individ şi pentru societate.

Întrebaţi-i pe elevii şi studenţii din orice şcoală sau universitate care este scopul lor comun. Veţi constata că prea puţini au un răspuns. Ideologia neo-liberală redusă la o interpretare simplistă a conceptului centrare pe elev / student a condus la un individualism extrem, periculos pentru evoluţiile individuale şi generator de dezorganizare socială.

Prima dimensiune a centrării pe elev / student este adaptarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile lor. Dar care interese şi nevoi? Avem o lege care instituie noţiunea de ‘interes superior al copilului’ (Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului), dar în practicile educative această noţiune e ignorată: interesele şi nevoile sunt – atunci când sunt – studiate fie prin teste psihologice (care nu iau în calcul schimbările societale accelerate), fie prin simple chestionări ale copiilor (tentaţi să se raporteze doar la prezent şi la viitorul imediat: note, premii, aprecieri, libertate…) şi părinţilor (tentaţi să gândească viitorul copiilor lor în lumea în care au trăit şi trăiesc ei înşişi).

Totuşi, ‘interesul superior al copiilor’ impune o anticipare a evoluţiilor societale de ansamblu, pe care numai experţii o pot face, iar competenţele, conţinuturile şi standardele stabilite astfel ar trebui să fie ne-negociabile cu beneficiarii. Pot fi, şi e bine să fie, negociate (căutate, create împreună) unele obiective particulare legate de aptitudini şi interese individuale speciale, precum şi căile şi mijloacele de atingere a obiectivelor; în această privinţă elevii şi părinţii pot fi într-adevăr, parteneri ai şcolii! În chestionarele prin care se recoltează un feedback de la elevi / studenţi, itemi precum ‘relevanţa / utilitatea conţinuturilor’ sau ‘temele au fost interesante / neinteresante’ ar trebui utilizaţi cu multă precauţie în cazul acelor competenţe şi conţinuturi elaborate de experţi în funcţie de estimarea schimbărilor şi nevoilor pe termen mediu şi lung, pentru că ele sunt condamnate din capul locului să fie etichetate drept ‘inutile’ şi ‘în plus’ de cei mai mulţi. Un feedback competent şi constructiv este acela care vizează mijloacele şi procesele, nu scopurile generale şi fundamentale ale educaţiei.

Apoi, centrarea pe elev / student implică libertatea de a alege, corelată cu responsabilitatea fiecăruia pentru propriile alegeri. Acesta este un alt punct vulnerabil al modului de a gândi al beneficiarilor educaţiei, dar şi al experţilor în domeniu. Dacă îi laşi cuiva libertatea deplină de a alege, atunci e raţional ca cel în cauză să fie şi principalul responsabil pentru consecinţele alegerilor lui. Altfel spus, dacă elevul / studentul este lăsat să-şi aleagă disciplinele de studiu şi, implicit, profesorii, atunci e raţional să-şi asume responsabilitatea pentru competenţele şi performanţele lui. Dacă este lăsat să aleagă ce şi cât frecventează, ce şi cât studiază, atunci e raţional să-şi asume şi responsabilitatea pentru eventualele eşecuri. Dacă nu e pe deplin capabil să-şi asume responsabilitatea consecinţelor, atunci e raţional să accepte un transfer al dreptului său de a alege.  Nu e raţional să transferăm masiv alegerile către elev / student şi familie, iar apoi să plasăm întreaga responsabilitate asupra cadrelor didactice (şcolii).

Şcoala românească funcţionează în ultimii ani pe principii neo-liberale neasumate până la ultimele lor consecinţe. Iar aceasta contribuie la dezorientarea elevilor / studenţilor şi la încărcarea profesorilor cu o sursă incontrolabilă de stress, ambele repercutându-se negativ asupra calităţii proceselor şi rezultatelor.

Niciuna dintre tentativele de reformă nu a tratat serios şi coerent funcţiile / scopurile despre care am vorbit succint aici.

Actualul proiect prevede : „Competente axiologice (ca set de cunostinte si valori necesare pentru participarea activa si responsabila la viata sociala); Competente sociale si civice” (art. 54, al. 1, d şi e).; „evaluate de catre diriginte, consilierul scolar si colectivul de profesori ai clasei” (art. 60, f).

Din acest punct voi porni în articolul următor, considerând procesul de evaluare ca unul dintre mecanismele care influenţează decisiv, iar acum împiedică, îndeplinirea funcţiilor şcolii.

Partea a doua aici.