Lectura profundă: un model posibil (I-II)

02.10.2010

Alegi acest model de lectură dacă scopul pe care îl urmăreşti este învățarea-dezvoltarea profundă şi durabilă.

Citeşti pentru a-ţi provoca propriul mod de gândire-acţiune şi a-ţi depăşi propriile limite, NU pentru a-ţi confirma şi întări opiniile, stereotipurile, prejudecăţile, limitele cu care te-ai obişnuit şi cu care te simţi, probabil, confortabil. Nici pentru a reţine un nume, un titlu şi câteva idei / citate utile doar pentru a promova un examen, a rezolva o problemă punctuală sau a face impresie bună într-un cerc social. Şi nici doar pentru a-ţi (pe)trece timpul într-un mod intelectual şi plăcut…

Sub aspectul dezvoltării personale durabile, textele nu sunt ‚bune’ sau ‚proaste’ în sine, cititorul le face să fie într-un fel sau altul. Oricât de modest calitativ ar fi textul, dacă îl supui unei lecturi profunde înveţi ceva din el: un mod de a gândi (sau de a nu gândi), de a (nu) formula o întrebare şi de a căuta un răspuns, de a (nu) aborda şi rezolva o problemă de viaţă, de a (nu) gestiona o emoţie, un sentiment… Dacă la finalul unei lecturi nu poţi spune ce ai învăţat, ce limite ţi-ai depăşit, unde şi cum poţi utiliza ce ai învăţat, e semn sigur că ai citit degeaba.

Repet însă: în orice domeniu și pentru orice vârstă, există texte cu un potenţial de dezvoltare mai mare şi e profitabil să le citim cu prioritate. Acesta – potenţialul de dezvoltare personală şi socială – ar trebui să fie criteriul determinant în alegerea bibliografiilor şcolare, nu altul.

I. Interogaţia / problematizarea iniţială.
II. Focalizarea.
*** Educaţia pentru lectură: critici şi sugestii.

I. Înţeleg printr-o lectură profundă o lectură interogativă, care problematizează, care porneşte de la întrebări şi caută răspunsuri. Te întrebi de la început: Ce obiective urmăreşte autorul? La ce întrebări caută el răspuns?

Textele academice (ştiinţifice, didactice) bine scrise anunţă obiectivele / întrebările în introducere sau chiar într-un scurt rezumat plasat la început. În celelalte cazuri, un text bine scris anunţă sau sugerează întrebarea fundamentală, sau întrebările, în titlu şi subtitluri.

De pildă, atunci când citesc titlul acestui articol, mă gândesc la mai multe întrebări posibile: ce înseamnă o lectură profundă? după ce o recunosc? cu ce alte tipuri de lectură e comparată? care sunt deosebirile şi avantajele? cum se realizează practic? în ce măsură am învăţat eu să citesc profund? cum pot citi profund de aici înainte? Cand văd titlul Cel mai iubit dintre pământeni, mă întreb despre ce fel(uri) de iubire e vorba, între ce fel(uri) de oameni / caractere, în ce contexte de viaţă, ce bucurii şi ce suferinţe aduc(e), cum fac faţă eroii…; apoi, ce emoţii proprii dezvăluie autorul vis-a-vis de personajele sale şi întâmplări, ce mijloace artistice utilizează pentru a transmite emoţia către cititor…; şi, în sfârşit – mai ales! -, cum mă regăsesc eu în toate acestea şi ce aş putea învăţa…

Rareori un text răspunde explicit la toate întrebările pe care le sugerează diferiţilor cititori (e o problemă de interpretare), dar ne îmbogăţeşte doar prin faptul că le sugerează, îndemnându-ne astfel să căutăm noi înşine răspunsuri.

Interogaţia, problematizarea e principiul de bază al oricărei lecturi care ne ajută să creştem intelectual şi emoţional şi să atingem niveluri superioare de performanţă practică.

II. O lectură profundă este, apoi, o lectură focalizată. Te întrebi: Care dintre aceste întrebări au relevanţă pentru mine, care mă interesează pe mine în acest moment? Pentru ce mă interesează, unde şi cum voi folosi ce citesc / învăţ? Câte dintre aceste întrebări sunt capabil(ă) să urmăresc pe parcursul unei lecturi? Pe care le urmăresc la prima lectură? Cu care voi continua?

Orice lectură e inevitabil selectivă, nu putem nici pătrunde, nici reţine totul. Iar dacă nu conştientizăm de la început ce anume şi pentru ce ne interesează în acel moment, la ce ne e de folos, dacă nu alegem un număr adecvat de întrebări şi nu le urmărim consecvent pe parcurs, lectura poate deveni obositoare, plictisitoare, ori plăcută, dar superficială și chiar distorsionantă (înțeleg pe dos ce a vrut să spună autorul).

Eu nu recomand ‘conspecte’ de lectură. Recomand fişe separate pentru fiecare întrebare şi pentru fiecare concept fundamental. Ulterior, veţi putea organiza şi reorganiza fişele rezultate din diferite lecturi, în funcţie de temele (întrebările) pe care doriţi să le abordaţi într-un ‘referat’, ‘eseu’, capitol de lucrare de licenţă / masterat / doctorat, iar redactarea va fi mult mai uşoară şi mai bine documentată. Am auzit adesea tineri (şi mai puţin tineri) spunând: ‘Am citit, ştiu ce vreau să spun, trebuie numai să mă apuc să redactez’. Iar când încearcă să redacteze… stupoare: nu mai ştiu ce să scrie, cu ce să înceapă, de unde să apuce un fir! Fişele sistematice, pe întrebări şi concepte, pe care ţi-ai notat toate datele bibliografice, inclusiv paginile, te salvează din blocajul redactării, îţi furnizează o structură şi te protejează atât de munca penibilă de a găsi cine a spus ceva şi unde, cât şi de riscul plagiatului fără voie (memoria poate reţine şi reproduce involuntar fragmente care ne-au reţinut atenţia în timpul lecturii).

Care sunt tehnicile de învățare cele mai eficace?

Găsim în aceste două caracteristici, interogaţia iniţială şi focalizarea, câteva dintre slăbiciunile fundamentale ale educaţiei noastre pentru lectură – slăbiciuni care fac din şcoală un pericol social, pentru că sunt generatoare de analfabetism funcţional, întreţinând în acelaşi timp o falsă imagine a absolvenţilor asupra propriilor capacităţi de performanţă.

1. Singurele discipline în care se consideră că e ‚normal’ să se realizeze o astfel de educaţie sunt limba maternă şi limbile străine. În învăţământul preuniversitar, elevii nu exersează deloc lectura textelor ştiinţifice (vorbesc despre studii stiinţifice autentice, nu de manuale şi tratate), iar la facultate toată lumea consideră că e declasant ‚să te cobori’ până la a învăţa să citeşti. Studenţii află abia când – dacă – ajung în ciclul doctoral că, pentru elaborarea unei lucrări serioase, trebuie să citească studii autentice în reviste, iar atunci nu ştiu să le abordeze interogativ, nu ştiu cum să focalizeze lectura şi, în consecinţă, au mari dificultăţi să-şi conceapă, să-şi structureze şi să-şi redacteze propria lucrare; iar aceasta se reflectă în calitatea slabă a multor doctorate! Din această lacună a sistemului, combinată cu rigiditatea unei gândiri „tradiţionaliste” a cadrelor didactice şi studenţilor, rezultă analfabetismul
funcţional al multor absolvenţi de studii superioare de diferite niveluri, care ‚rezonează’ doar cu aspectele spectaculoase sau deja cunoscute din studiile ştiinţifice şi deformează adesea sensul unor concluzii.

Exerciţiile sistematice de lectură analitică a unor fragmente din texte fundamentale n-ar trebui să lipsească de la nicio disciplină, pe tot parcursul şcolarităţii, de la clasele primare până la doctorat. Iar primele două condiţii ale acestei lecturi sunt interogaţia (problematizarea) şi focalizarea.

2. Cu excepţia claselor primare, când exersăm ‚scoaterea ideilor principale’ şi suntem uneori încurajaţi să le formulăm ca întrebări, rareori mai suntem stimulaţi să citim interogativ. Nimeni nu îşi pune întrebări şi nimeni nu caută răspunsuri. Profesorii le ‚pun’ întrebări elevilor / studenţilor şi invers. Întrebarea e echivalentă cu ‚ascultarea’-examinarea-supunerea la un test. Sperie întotdeauna! Chiar întrebarea cel mai bine intenţionată sperie! Mulţi profesori îşi simt ameninţată autoritatea când elevii sau studenţii pun întrebări, pentru că se simt supuşi (expuşi) la un test de competenţă: e greu să încurajezi întrebările, pentru că e insuportabil să te simţi în fiecare clipă testat! Şcoala e stressantă, insuportabilă pentru mulţi elevi din acelaşi motiv: fiecare oră poate însemna o testare! Cei mai mulţi oameni se simt ameninţaţi în faţa întrebărilor unei comisii de examinare / interviu, pentru că răspunsul e echivalent cu a şti = a avea şi a scoate ca dintr-un recipient, ori cu a fi (inteligent, capabil, puternic emoţional etc.) nu cu a căuta răspunsuri, argumente şi contraargumente, probe pro şi contra. Ce te faci dacă nu ai în ‚bagaj’ ce trebuie, ce se cere, ori – şi mai grav – dacă descoperi că nu eşti cel / cea care ai vrea să fii?

Ca profesor, mi s-au reproşat adesea standardele prea înalte (‘prea’ în comparaţie cu ce?), dar chiar şi studenţii supăraţi din cauza notelor sub aşteptări au recunoscut calitatea activităţilor didactice şi a celorlalte resurse de învăţare pe care le-am oferit. Am simţit că devin un profesor bun din momentul în care m-am eliberat de frica de a spune ‚Nu ştiu’. Din momentul în care am hotărât să organizez cursurile pe principiul: Haideţi să căutăm răspunsul împreună – dar să-l căutăm cu metodă, nu spunând fiecare ce ne trece prin minte! Mi s-a întâmplat de multe ori să revin asupra unei idei proprii, cu o nuanţare sau cu o corecţie. Mi s-a întâmplat de multe ori să spun: ‚Deocamdată pot să spun doar… Dar mă mai gândesc, mai caut’. Avantajul personal a fost, înainte de toate, acela că m-am simţit tot timpul liberă de stressul testului de competenţă; apoi, acela că fiecare întrebare la care nu aveam răspunsul m-a ajutat să progresez. Şi sunt convinsă că, în acest fel, studenţii care au frecventat au învăţat că nu există răspunsuri unice, absolute şi definitive şi că munca intelectuală e echivalentă cu ‚a căuta cu metodă’, nu cu ‚a şti’, nici cu ‚a avea păreri, opinii personale’, nici cu ‘a fi informat, inteligent etc’. Munca intelectuală e un proces, o devenire, nu un dat!

Dacă majoritatea studenţilor care nu au frecventat suficient au întâmpinat dificultăţi în promovarea examenelor cu mine, era pentru că nu puteau învăţa singuri o metodă adecvată de a (se) întreba, a căuta şi a prezenta răspunsuri. Mulţi studenţi, şi chiar elevi, români consideră că frecvenţa la cursuri e inutilă şi că e suficient să ‘înveţe’ câteva zile înainte de examene. Nimic mai fals! Metoda de muncă intelectuală nu poate fi învăţată în câteva zile şi nici numai din cărţi sau alte surse de informare, oricât de bune: e nevoie de mult exerciţiu şi de îndrumare. În opinia mea, acesta ar trebui să fie rolul fundamental al profesorului şi al muncii în şcoală: să organizeze şi să îndrume exerciţiul elevilor / studenţilor, astfel încât aceştia să poată învăţa modele de gândire, de formulare a întrebărilor şi de cercetare (căutare) cu metodă a răspunsurilor; aceasta înseamnă într-adevăr centrarea educaţiei pe elev / student şi pe capacităţile transversale, utile în contexte multiple şi pe întreg parcursul vieţii!

3. Rareori am văzut cadre didactice care să focalizeze conştient lectura elevilor / studenţilor. ‚Comentariile’ de / pe text sunt slab sau deloc focalizate: de regulă, se încearcă o baleiere cvasi-exhaustivă a textului, sub aspect tematic şi estetic. Când cineva prezintă un ‚referat’ la o disciplină de studiu oarecare, rareori vreun coleg (se) întreabă la ce întrebări şi-a propus autorul să caute răspuns; dimpotrivă, sugestiile şi criticile îl încurajează să adauge alte şi alte teme: ‚ai fi putut vorbi şi despre…’; ‚n-ai spus nimic despre…’. Lectura şcolară e o lectură ‚culturală’ (v. articolul precedent) şi e organizată, la toate nivelurile, după principiul abordării ‚libere’ (= dezordonate şi exhaustive), nu după principiul focalizării eficace. Iar de aici atât stressul enorm al profesorilor că nu pot parcurge ‘toată materia’, cât şi rezistenţa la lectură sau dezinteresul elevilor / studenţilor!

4. Atunci când există o intenţie de focalizare, rareori am văzut un interes pentru temele (întrebările) care i-ar interesa pe elevi – la vârsta lor, nu peste ani (problema a avut prea puţină relevanţă până acum în învăţamântul universitar, pentru că funcţia lui principală a fost profesionalizarea; de acum înainte însă, profesorii care predau la ciclul licenţă – considerat o continuare a pregătirii generale din liceu – vor trebui să aibă în vedere acest aspect). Când se prezintă / ‚comentează’ un text, temele sunt cele de interes din perspectiva generaţiei adulte: lumea satului în…, natura în…, sentimentul patriotic în… etc. etc. Lumea satului ar putea fi foarte bine focalizată pe viaţa copiilor, adolescenţilor, tinerilor în sat (interese, ocupaţii, limbaje, structurarea timpului, şcoală, jocuri, vestimentaţie, iubire, deosebiri şi raporturi fete-băieţi, deosebiri şi raporturi între categii sociale, disensiuni cu adulţii ş.a.m.d.) şi comparată cu viaţa reală a elevilor care se află în sala de clasă, dar ei sunt obligaţi să înveţe despre dragostea pentru pământ a adulţilor, despre conversaţiile lor politice la cârciuma lui Iocan şi alte asemenea – pentru că adulţii care au gândit programele analitice şi manualele au decretat că acestea sunt temele ‚importan
te’! Istoria ar putea fi mai cu folos învăţată pornind de la teme de interes pentru copiii şi tinerii de astăzi, dar ei sunt de la început confruntaţi cu viaţa politică şi economică…, războaiele…, pentru că, potrivit valorilor adulţilor, acestea sunt ‘cele mai importante’ dimensiuni ale vieţii unei societăţi – şi pentru că profesorii au învăţat în facultate şi la diferitele formări continue numai despre acestea ! Iar aceiaşi adulţi sunt apoi revoltaţi de lipsa de receptivitate şi preocupare pentru lectură, istorie etc. a tinerilor. Cum rămâne cu lipsa de receptivitate a profesorilor pentru teme noi, pe care nu le-au învăţat când erau ei elevi sau studenţi? Exemplele ar putea continua cu alte discipline…

Când cineva îmi spune că tinerii nu mai citesc, eu îl întreb dacă ştie câte exemplare din Harry Potter s-au vândut în lumea întreagă, inclusiv in România: e cel mai evident indicator că tinerii nu au o problemă de apetit pentru lectură, ci una de recomandări bibliografice adecvate vârstei şi generaţiei lor! Învăţaţi-i pe elevii de gimnaziu şi de liceu CUM să citească, cum să găsească plăcerea, frumuseţea şi utilitatea lecturii pornind de la o focalizare pe teme şi texte de interes pentru vârsta şi generaţia lor! După un timp, vor arăta cu siguranţă mai multă aplecare către textele considerate valori culturale! Nu e o tragedie dacă termină şcoala fără să-l fi citit pe Ion Creangă – o lectură despre copilărie, dar pentru adulţi, cum sunt majoritatea textelor din programele de limba română! E însă o mare problemă dacă o termină fără deprinderi adecvate de lectură şi cu repulsie pentru autorii pe care au fost obligaţi să-i ‘comenteze’ fără să aibă experienţele de viaţă şi maturitatea necesare pentru a-i înţelege! Toate documentele oficiale fac mare caz de adecvarea muncii educative la particularităţile de vârstă ale elevilor, dar inadecvarea începe chiar cu textele reţinute în programele şcolare! În plus, adecvarea la particularităţile generaţieiar trebui să constituie o preocupare serioasă: vârstele copilăriei şi adolescenţei nu păstrează aceleaşi caracteristici, iar copiii noştri învaţă astăzi aceleaşi texte pe care le-am învăţat noi, plus cele care s-au adăugat între timp la ceea ce e considerat ‘patrimoniu naţional’!

Nu aştept schimbări atât de ‚radicale’ în sistemul nostru educativ, aşa că închei şi aici cu o recomandare individuală pentru aceia care consideră că au ceva de învăţat de la mine: exersaţi pe cont propriu – şi încurajaţi-i pe copiii / elevii dumneavoastră să exerseze – lectura profundă: la început, conştientizaţi ce întrebări vă interesează, propuneţi-vă să urmăriţi numai atâtea întrebări câte simţiţi că puteţi ‚duce’ şi concentraţi-vă asupra lor!

Dacă pe parcurs identificaţi alte întrebări interesante, notaţi-le, dar puneţi-le între paranteze pentru moment (amânaţi-le) – puteţi relua mai târziu lectura, concentrându-vă pe rând pe fiecare. Un text bogat îşi dezvăluie potenţialul numai după mai multe lecturi !

• Cu ce te-ai îmbogăţit după lectura acestui articol?
• Ce limite proprii ai depăşit?
• Unde şi cum poţi folosi ce ai învăţat?
• Când vei face prima încercare?

Continuați cu :

Lectura profundă: un model posibil (III-IV)

Lectura profundă : un model posibil (V)

Lectura profundă: un model posibil (VI)

Ce, pentru ce şi cum citim ?